HISTOIRE GEOGRAPHIE ET EDUCATION CIVIQUE

Conformément au texte officiel, l’oral d’admission consiste en une seule épreuve durant laquelle

le candidat est invité à analyser une situation d’enseignement prenant « appui sur un dossier

proposé par le jury » dont il prend connaissance à l’entrée en préparation (deux heures). Le

dossier porte sur une séquence (ou une partie d’une séquence) d’histoire ou de géographie de

collège ou de lycée, le niveau d’enseignement (collège ou lycée) est mentionné dans le libellé. Le

jury rappelle avec insistance que le candidat compose à l’oral dans la discipline qui n’a pas été

choisie pour son dossier de RAEP, mais qu’il n’a pas le choix du cycle, entre collège ou lycée.

 

Le candidat doit prendre la mesure de la durée de l’épreuve, à savoir une heure maximum. Le

candidat réalise un exposé durant 15 minutes maximum, suit un entretien avec le jury pendant 45

minutes maximum. Cet « entretien a pour base la situation d’enseignement proposée par le

dossier », il permet au jury de faire préciser certains éléments de l’exposé ou du dossier. Il est

ensuite « étendu à certains aspects de l’expérience professionnelle du candidat », ce qui conduit à

élargir l’échange à la discipline n’ayant pas fait l’objet de l’interrogation principale, à évoquer

également l’enseignement d’éducation civique ou d’ECJS (l’EMC à partir de la session

prochaine), et à questionner le candidat sur les différentes missions du professeur, le

fonctionnement de l’institution et du système éducatif.

L’épreuve orale d’admission est une «épreuve professionnelle » dotée d’un coefficient 2.

 

Le dossier, support de l’épreuve

Le dossier comprend « des documents nécessaires à la préparation d’une leçon, des supports

d’enseignement et une production d’élèves ». Il revêt une forme volontairement standardisée par

souci d’équité de traitement entre les candidats.

Une première page permet d’indiquer le sujet, le

sommaire des documents sélectionnés (extraits de textes officiels et de documents

d’accompagnement, textes scientifiques, documents didactiques - deux extraits de manuels -,

production liée à la pratique de la classe) et les trois questions auxquelles le candidat doit

répondre dans son exposé.

 

La première question amène le candidat à formuler une problématique

et à dégager des objectifs sur le sujet proposé, au regard des éléments du Bulletin officiel et de

l’état des connaissances scientifiques.

 

Une deuxième question concerne la confrontation des

démarches proposées par les extraits des manuels, à partir des textes réglementaires mais aussi de

l’état des connaissances scientifiques, de la problématique et des objectifs du candidat.

 

Une dernière question porte sur la proposition d’un découpage en séances du sujet proposé, sur

l’analyse de la production liée à la classe, et sur la proposition d’une évaluation de la part du

candidat.

 

                                                         Les attentes du jury

 

Des candidats négligent encore de reprendre ce questionnement. Le respect de ces consignes

reste pourtant un premier gage de réussite puisqu’il garantit notamment un équilibre de traitement des champs scientifiques, didactiques et pédagogiques. Les attentes du jury ne souffrent pas

d’inflation d’une session à l’autre mais restent réalistes au regard de la nature des épreuves et des

candidats admissibles. Le candidat doit pour sa part apporter une réponse à chaque interrogation

pour répondre aux attentes du jury.

Le candidat doit ainsi rappeler les enjeux scientifiques et didactiques du sujet proposé, c’est dire

qu’une préparation sérieuse du candidat est nécessaire notamment pour mettre à jour ses

connaissances.

La première question amène le candidat à exprimer les enjeux scientifiques qu’il

veut partager, faire comprendre à ses élèves. Cette étape débouche sur une transposition

didactique, le candidat peut ici s’appuyer sur les extraits de manuels notamment. Une étude

strictement analytique des extraits de manuels est rarement pertinente, le candidat doit plutôt se

montrer capable de confronter de façon synthétique les démarches proposées.

Le jury note cependant que les documents sont rarement exploités avec rigueur, et parfois même sont oubliés par les candidats. Le jury attend du candidat qu’il s’empare davantage des documents fournis.

Une analyse plus précise de l’un ou l’autre des documents du dossier peut ainsi venir en appui à

la démonstration du candidat. Elle est souvent une aide pour répondre notamment à la troisième

et dernière question. Le découpage en séances ne doit pas être sacrifié, ni se limiter d’ailleurs à

un simple plan. L’expérience du candidat doit prendre ici toute la place qui lui revient pour

nourrir la réflexion sur ce découpage en séances du sujet proposé, sur l’analyse de la production

liée à la classe, comme sur la proposition d’une évaluation de la part du candidat. Le propos ne

doit pas rester général mais s’appuyer sur des faits, des expériences et des situations concrètes de

classe.

L’élève doit être plus systématiquement au coeur de l’exposé ; la mise en activité des

élèves et des situations différentes d’apprentissage sont attendues du candidat.

 

Le jury a apprécié les candidats qui prenaient le temps de décrire précisément une séance, des temps d’apprentissage. C’est souvent le moment privilégié pour évoquer la place du numérique dans nos enseignements, d’évoquer la possible différenciation pédagogique ou encore les remédiations.

On ne peut faire à ce stade l’économie d’ une réflexion sur l’évaluation, ses

objectifs et ses modalités, en évitant les propos très généraux. Le jury est attentif au respect d’un

équilibre de temps consacré au traitement de chacune de ces questions qui permet de reprendre

les dimensions scientifiques, didactiques et pédagogiques.

 

LES CANDIDATS REÇUS SONT CEUX QUI ONT RÉUSSI À ARTICULER CHACUNE DE CES DIMENSIONS TOUT EN PLAÇANT LES APPRENTISSAGES DES ÉLÈVES AU COEUR DE L’ANALYSE.

 

Exemples de dossiers proposés aux candidats cette année

Epreuve orale en géographie, niveau collège

- Enseigner « Habiter le monde rural » en classe de sixième.

- Enseigner « Des inégalités devant la santé » en classe de cinquième, dans le cadre de la partie 2

« des sociétés inégalement développées ».

- Enseigner « Les pays pauvres » en classe de quatrième, dans le cadre de la partie 2 « Les

territoires dans la mondialisation ».

Epreuve orale en géographie, niveau lycée

- Enseigner « l’Afrique : les défis du développement » en classe de terminale dans le thème 3

« Dynamiques géographiques de grandes aires continentales ».

- Enseigner « l’enjeu énergétique » en classe de seconde générale, dans le cadre du thème 2 de

géographie « Gérer les ressources terrestres ».

- Enseigner « Japon-Chine : concurrences régionales, ambitions mondiales » en classe de

terminale L/ES/S, dans le cadre du thème 3 du programme de géographie « L’Asie du Sud et de

l’Est : les enjeux de la croissance ».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 - La diversité des prestations et les critères d’évaluation

 

Le jury rappelle que le concours doit permettre le recrutement de professeurs d’histoiregéographie,

les candidats doivent faire la preuve de cette bivalence à l’occasion des épreuves. Les

candidats n’échappent pas à un questionnement dans les deux disciplines.

 

De l’oral combattif à l’abandon : l’hétérogénéité des candidats

La grande majorité des candidats a pris la mesure de ce concours et adopte une attitude attendue

pour un concours de la fonction publique. Pourtant, la tenue vestimentaire ou le niveau de langue

de certains rappelle que la chose n’est pas acquise. Si le costume cravate n’est pas une obligation,

une tenue conforme à une épreuve de recrutement est un préalable. Par ailleurs, quelques

candidats ont cherché à établir une connivence avec le jury, à l’évidence mal venue.

De manière générale, il convient de ne pas se montrer familier et d’adapter son expression orale aux

circonstances, une compétence du socle de connaissances et de compétences exigible des élèves

en fin de scolarité obligatoire. Toute forme d’agressivité à l’égard du jury est aussi, bien entendu,

à proscrire.

 

Comme pour les sessions précédentes, certains candidats, motivés et préparés, ont fait preuve de

combattivité, voire de pugnacité qui réjouit souvent les membres du jury. S’ils ont reconnu

parfois des lacunes, ces candidats cherchaient à répondre aux questions en mobilisant leurs

connaissances et leurs expériences.

 

Quelques uns, dont l’expérience professionnelle était limitée,

ont fait valoir une excellente préparation à l’oral, notamment par un travail préalable approfondi

sur les notions, concepts et questions mis en oeuvre dans les programmes. Ils ont souvent fait le

choix de se préparer en assistant à des cours en collège ou en lycée mais aussi en travaillant de

façon approfondie leur connaissance des programmes et du système éducatif.

 

Les attentes du jury restent réalistes mais il convient tout de même de montrer une maîtrise des notions de bases de nos disciplines, y compris celles qui doivent être maîtrisées par les élèves, et d’une certaine

culture générale. A titre d’exemple, l’histoire de la Chine et les régimes politiques en France au

XIXe siècle restent largement ignorés de quelques candidats alors qu’il s’agit d’éléments

contenus dans les programmes scolaires actuels. De même, les institutions de la France comme

de l’Union européenne sont souvent très mal connues. Le niveau en géographie a paru plus solide

au jury mais les démarches géographiques restent encore bien mal assimilées.

La consultation de manuels universitaires de premier cycle, la lecture des revues comme la DocumentationPhotographique restent incontournables pour une bonne préparation. Il est indispensable de s’assurer une maîtrise des notions de base en histoire comme en géographie, de travailler les démarches à engager en histoire et en géographie et de mieux connaître les programmes

d’histoire et de géographie.

Une fois encore, on peut le regretter, des candidats ont manifesté de la résignation et un manque

de réactivité qui interrogent le jury sur les compétences, comme sur l’appétence pour

l’enseignement. Les notes portées sur cette épreuve ne peuvent que refléter cette diversité des

candidats. Toute l’échelle de notation a été utilisée comme à la session précédente. Dans

quelques cas, des écarts importants restent considérables entre le niveau du dossier de RAEP et la

prestation orale du candidat. De manière générale, les prestations ne peuvent longtemps

dissimuler certaines carences ou lacunes, ou encore l’absence d’une analyse réflexive.

Des critères d’évaluation et des niveaux d’exigence partagés

Trois principes réitérés par le président du jury guident le travail de l’ensemble du jury :

l’exigence, l’équité et la bienveillance. Le jury s’appuie sur des critères précis et communs à

l’ensemble des commissions d’oral pour évaluer les candidats. Une mise au point est faite tous

les soirs, les présidents des commissions reviennent alors sur les évaluations de la journée, les

moyennes sont comparées, les notes extrêmes et toute situation particulière font l’objet d’une

discussion et d’une délibération. Le formulaire d’évaluation, utilisé par toutes les commissions,

est joint en annexe de ce rapport à l’attention des candidats. Cette fiche reste inchangée depuis la

session 2013.

 

 

 

 

 

Au risque de se répéter, le jury réaffirme la nécessaire maîtrise des notions de base des deux

disciplines, au même titre que les contenus scientifiques. Certains candidats s’évertuent à

prononcer un certain nombre de mots-clés (étude de cas, changement d’échelle, sélection de

documents, capacités, évaluation formative, suivi des acquis des élèves, démarche inductive,

activité en autonomie, construction par les élèves de la trace écrite, schéma, croquis…) sans

jamais les expliciter, les définir et les illustrer. Le jury attend du candidat qu’il fasse la preuve de

la maîtrise des termes employés. La problématisation de l’exposé du candidat doit d’ailleurs

s’appuyer sur ces notions pour faire émerger une analyse scientifique de la question préalable.

 

Le candidat dispose, à cet effet, de deux documents à caractère scientifique dans le dossier. Le jury attend en effet une mise au point scientifique, même courte, qui doit déboucher sur

l’identification et la présentation des enjeux scientifiques de la question à enseigner. Les

documents scientifiques du dossier doivent être, dès ce stade, exploités ou simplement sollicités.

On ne peut les passer sous silence, ils sont aussi une aide pour le candidat.

Le jury attend du candidat une lecture critique et méthodique des extraits de deux manuels.

 

L’objectif est de montrer et d’expliquer les choix des auteurs, de montrer et expliquer les démarches privilégiées par les auteurs, de vérifier la conformité aux programmes de ces propositions, de souligner les points forts et les faiblesses du projet pédagogique proposé…

Le jury n’exige pas une comparaison linéaire des documents, reposant notamment sur la nature des

documents, mais attend plutôt une réelle comparaison des démarches proposées.

Attente légitime pour ce concours interne, le jury demande au candidat (qui exerce déjà ou a

exercé dans des classes) une proposition de découpage de la séquence en séances mais aussi

l’explicitation assez fine d’une partie du projet pédagogique, d’une séance par exemple, qui

s’appuierait sur l’utilisation d’un des documents – au moins – fournis dans le dossier.

 

Le candidat peut également choisir un document pour montrer ce qu’il est en mesure d’en faire avec les

élèves. Le jury souhaite inciter les candidats à ne pas se contenter de titres de séances mais de

tenter, même succinctement, de proposer un scénario pédagogique en mobilisant un ou deux

documents parmi ceux présents dans le dossier fourni aux candidats.

 

Les grands absents sont, le plus souvent, les élèves ! Comme l’an dernier, le discours des

candidats fait la part belle au professeur tandis que les élèves sont peu présents dans les

propositions de séances ou séquences. Au regard des oraux, la pratique du cours dialogué est

encore dominante : le professeur reste omniprésent, il est l’acteur principal de la leçon, celui qui

fait l’essentiel. Il convient de prendre le contre-pied de ce constat. Qu’est-il demandé aux élèves ?

Qu’attend le professeur de ses élèves ? Quelles tâches doivent-ils réaliser ? A partir de quelles

consignes, de quels supports, et dans quel cadre ? Les objectifs d’apprentissage (contenus,

capacités, méthodes) sont-ils partagés en amont avec les élèves ? S’il s’agit d’un travail en

autonomie, est-ce une tâche à réaliser individuellement, en binômes, en groupes ? Dans ces deux

dernières situations, l’un des objectifs d’apprentissage est-il un travail coopératif ou collaboratif ?

Le numérique peut-il apporter une plus value pour les apprentissages ?

Dans ce schéma, il est indispensable de ne pas se contenter exclusivement d’un cours dialogué

mais de mobiliser des situations d’apprentissage variées. Ces moments de travail en autonomie,

individuel, en binômes ou encore en groupes ne peuvent pas rester absents d’un projet de leçon

quand les programmes disciplinaires officiels préconisent de travailler par compétences et de

différencier les apprentissages.

Les capacités mentionnées dans nos programmes de collège et la

grille de « capacités et méthodes », livrée en préambule de tous les programmes de lycée, sont là

pour en témoigner. Ces moments de travail en autonomie sont des moments privilégiés pour

s’assurer que tous exercent des capacités, construisent des compétences et sollicitent leur

autonomie intellectuelle.

Bien entendu, le candidat ne peut échapper à la notion de progression des apprentissages, d’où l’importance notamment de replacer sa leçon dans un cadre plus vaste, de rappeler les pré-requis ou les acquis de la classe précédente ou des chapitres précédents.

Les évaluations proposées par les candidats restent très classiques, essentiellement sommatives,

réalisées en fin de chapitre et construites sur le format des épreuves d’examen, DNB ou

Baccalauréat. Elles reflètent un manque de réflexion sur la diversité des pratiques d’évaluation et

leurs finalités. Le jury invite les candidats à bâtir des évaluations plus variées qui prennent en

compte les compétences évaluées aux examens plutôt que conçues comme des calques de

l’examen lui-même. L’analyse du document lié aux pratiques de classe n’est guère plus satisfaisante, le jury doit souvent se contenter de paraphrase parfois, d’un commentaire rapide et très général souvent, quand ce document n’est pas tout simplement oublié ou sacrifié faute de temps.

 

 

A cette session 2015, l’interrogation sur les enseignements connexes (éducation civique et ECJS

mais aussi histoire des arts) ne permet pas de dresser un tableau très optimiste. Ces programmes,

comme l’organisation de l’enseignement d’histoire des arts, restent parfois encore méconnus. Le

jury s’étonne que des candidats ignorent jusqu’à l’existence de la charte de la laïcité, et sont

incapables de définir cette notion de laïcité pourtant incontournable du modèle républicain

français. Les descriptions de projets déjà conduits ou le recours à des situations de classes

précises sont rares. Les mises en activités sont trop souvent absentes ou à peine évoquées.

Certains candidats « lancent un débat » sans que le jury n’en connaisse les objectifs, les finalités,

les modalités, les éventuels documents supports livrés aux élèves… Rappelons que les

enseignants d’histoire-géographie ont vocation cette année à enseigner l’EMC en collège et qu’ils

ne sont pas moins légitimes sur cet enseignement dans les lycées généraux et technologiques.

 

Le jury note une connaissance du système éducatif moins lacunaire voire mieux assurée. Si

certains candidats ne peuvent présenter quelques grands traits de la réforme du lycée et sont peu

prolixes sur l’accompagnement personnalisé ou les enseignements d’exploration, les situations

sont très variées. Quelques candidats très investis dans leurs missions sont présents dans

l’enseignement et l’évaluation de l’histoire des arts, dans l’enseignement de l’Education civique

ou de l’ECJS, voire dans les IDD, dans l’Accompagnement personnalisé ou encore dans les TPE.

Ceux-là font preuve d’une très bonne connaissance de notre système éducatif comme des

programmes de ces enseignements et d’une certaine créativité dans leur mise en oeuvre. D’autres

ne connaissent ni le fonctionnement d’un EPLE, ni les programmes disciplinaires, ni les contenus

de l’éducation civique, d’ECJS ou encore l’organisation de l’enseignement et de l’évaluation de

l’histoire des arts. Un constat renouvelé : certains continuent – pensent-ils – à faire de l’histoire

des arts seuls, quand l’institution préconise un enseignement pluridisciplinaire et, par conséquent,

un travail d’équipe, des regards croisés sur des objets d’étude partagés.

La méconnaissance des textes règlementaires, du Bulletin officiel, est parfois criante, et les réponses stéréotypées servies au jury ne peuvent dissimuler cette situation.

Précisons une nouvelle fois que le recrutement est celui de professeurs en collège et en lycée. Le

professeur certifié enseigne en collège ou en lycée, il n’est pas professeur de collège ou de lycée.

Aussi ceux qui enseignent en collège sont invités à ne pas négliger ce qui doit se faire en lycée, et

réciproquement.

 

 

3 - Préconisations et conseils aux candidats pour la préparation de l’oral

Les rapports tendent à se répéter d’une session à l’autre, c’est d’autant plus vrai quand le constat

du jury reste proche de celui établi à la session précédente. Ce constat doit déboucher sur une

réflexion des candidats pour se préparer à ce concours, lequel nécessite une préparation

La première étape consiste sans doute à relire rigoureusement l’arrêté du 28 décembre 2009

fixant les sections et les modalités d’organisation des concours du certificat d’aptitude au

professorat du second degré, ainsi que l’arrêté du 10 janvier 2012, modifiant le premier. Les

candidats tireront grand profit à consulter le nouveau référentiel de compétences des métiers du

professorat et de l’éducation qui s’impose désormais (référentiel du 01 juillet 2013-NOR : MENE

1315928A, arrêté du 1er juillet 2013, paru au JO du 18 juillet 2013).

 

Le jury préconise d’effectuer un travail de fond sur les fondamentaux scientifiques didactiques

et pédagogiques de nos disciplines, notamment sur la maîtrise des notions essentielles. Les

candidats incapables de citer en connaissance de cause des noms de géographes comme

d’historiens restent trop nombreux.

 

La fréquentation régulièrement et réelle des revues de vulgarisation est un impératif. Il s’agit aussi de connaître les ressources. Trop de candidats sont capables d’évoquer le site « géoconfluences » sans pouvoir parler de cette ressource numérique fort riche.

Cette question des sources devient ici d’autant plus essentielle que le jury doit contribuer au recrutement de professeurs d’histoire et géographie.

 

Au-delà d’une mise à jour des connaissances, cette préparation doit être l’occasion d’engager une attitude réflexive sur ses pratiques pédagogiques.

 

Une première étape consiste à s’engager dans la lecture régulière de manuels scolaires sans doute, mais aussi des ressources pédagogiques comme des outils d’aide à la mise en oeuvre des programmes et des ouvrages de pédagogie et de didactique.

La meilleure manière de poursuivre cette préparation est le quotidien de la classe,

encore faut-il s’évertuer à élaborer des outils de pilotage de son enseignement, des fiches de

préparations de leçon notamment.

 

Elles doivent expliciter au moins les problématiques choisies,

les notions indispensables, les capacités à travailler, et les types d’activités confiées aux élèves,

sans oublier un minutage par exemple des différents temps de la séance qui est déterminant pour

mieux rythmer la leçon, mobiliser l’attention des élèves et susciter leur curiosité, les mettre au

travail, et les amener à s’investir dans les apprentissages déterminés par le professeur.

 

C’est une analyse réflexive sur ses pratiques qu’il est vital d’engager et de pratiquer pour espérer réussir le concours.

 

Il est utile de préciser ici que l’outil numérique comme la question de l’hétérogénéité

de classe - et par conséquent la différenciation pédagogique - ou encore la remédiation, restent

des champs qu’il convient d’investiguer davantage, des voies qu’il faut emprunter et des

opportunités à intégrer dans les travaux présentés. A ce stade, il n’est pas possible de faire

l’économie d’une réflexion sur les pratiques d’évaluation, pour mieux intégrer l’évaluation des

compétences, développer l’évaluation formative et mettre en oeuvre un suivi des acquis des

élèves.

 

Les candidats pourront également tirer profit d’une observation de collègues en classe ou de

visite de collègues dans leurs classes. Il s’agit ici de profiter de l’expérience des collègues voire

de l’équipe disciplinaire. C’est une initiative formatrice à plus d’un titre. Le jury attend du

candidat qu’il soit honnête. L’honnêteté intellectuelle est préférable aux stratégies d’évitement

comme au « délayage de réponses alambiquées et hors-sujet ». Le jury pardonnera d’autant plus

facilement quelques lacunes aux candidats qui reconnaissent leur ignorance sur telle ou telle

notion, plutôt que de chercher à répondre absolument et à « occuper le terrain ».

 

Le niveau exigé à ce concours est adapté à des personnes qui travaillent à l’année ou exercent

des remplacements sur des durées plus ou moins longues, et qui ne peuvent s’investir à temps

plein dans la préparation d’un concours. Il n’en reste pas moins un concours exigeant. Si le jury a

à coeur d’être bienveillant, il s’efforce également d’être rigoureux dans son travail et son

évaluation des candidats.

A l’occasion de ce rapport de la session 2015, le jury espère être entendu. Il reste aux candidats

à tirer profit de ce constat, des recommandations et des conseils qui sont formulés pour s’inscrire

dans un parcours de réussite à la session prochaine.